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Sur cette page, il y a un petit salut à un copain de jadis; une remarque sur un psychologue médiatique, l'annonce d'un livre de l'ami Denis, et un article sur l'espèce envahissante des experts. Plus bas, une question qui m'est venue lors de l'étude du bac de 2012, et un article, paru également au journal Profil, en octobre 2012. Lors de mes recherches sur le 18e siècle, j'ai déniché un auteur pédagigique inconnu dont je donne deux citations intéressantes.
Deux articles traitent un événement médiatique: le nouveau "Bildungs"-Quiz de la deuxième chaîne de télévision allemande. Le premier est relativement court et n'exprime que le sentiment d'un téléspectateur désabusé; le second est de Wolf Wucherpfennig, et beaucoup plus explicite.


Kippenheimweiler
Das ist ein Bild aus den sechziger Jahren, als männliche Studenten noch Krawatten trugen, nicht alle freilich, wie man sieht. Hierher, in diesen kleinen Ort des "badischen Sibirien", hatte der zweite von links sie zum Gespräch eingeladen, denn es handelte sich um einen Kreis junger Leute, welche noch die Zeit hatten, sich für das zu interessieren, was sie studierten, wie der erste von rechts kürzlich formuliert hat. Und es war, erinnere ich mich, eine heftige Diskussion über Fachliches - aber wer konnte das schon so genau unterscheiden von dem, um das es jedem von uns ging: uns selber. Ein bisschen Narzismus ist ja zu tolerieren, wenn dabei Standpunkte wissenschaftlich geklärt werden. Und das haben einige aus der Gruppe ihr Leben lang weiter betrieben. Der zweite von links, zwei Jahre jünger als ich, ist nun nach langer Krankheit gestorben, zu früh, denn er hätte noch mehr zu sagen gewusst. Über die abgrundtiefe Dummheit der gegenwärtigen Bildungspolitik, die bestenfalls Prüfungsbesteher, aber keine Intelligenz mehr erzeugt, wären wir uns gewiss einig gewesen.

Wir hatten uns aus den Augen verloren. Dennoch trauere ich um ihn, der so vielen jungen Menschen die Welt aus seiner Sicht erklärt hat : Friedrich Kittler.


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Vom TV verwurstet

"Der klügste Deutsche" - wer möchte nicht so genannt werden ? Dies dachten sich clevere Show-Macher in Köln und erfanden ein aufwendiges Konzept zur Ermittlung eben jenes klügsten Deutschen, ein Konzept freilich, das als Unterhaltungssendung gezeigt werden könnte. Da wurden Hunderte im ganzen Land "gecastet", in Achtel- und Viertelfinal-Prüfungen vorsortiert, um schließlich in einer Samstags-Show zu landen. In allen Prüfungen waren etwas altbackene Testformen aus dem Baukasten der kognitiven Psychologie erfolgreich zu bestehen, mal mehr, mal weniger medial aufgehübscht, damit der eigentliche Zweck, die Unterhaltung des Zuschauers, nicht verfehlt würde. Nun ist gegen Unterhaltung nichts zu sagen : Die Römer hatten ihre Morituri te salutant, das Spätmittelalter und die frühe Neuzeit die Hexenverbrennungen, und seitdem das ein bisschen aus der Mode gekommen ist, gibt's die Quiz-Show.

Aber das reicht den Fernsehmachern nicht. Die Show muss wissenschaftlich zertifiziert sein. Wenn man schon nicht so recht sagen kann, worin Klugheit denn besteht, muss ein Professor durch seine Anwesenheit den Ernst der Lage bescheinigen. Diese Rolle übernahm ein gewisser Marcus Knorke (Name von der Redaktion geändert), der - hoffentlich für viel Geld - der Sendung den Anstrich des Seriösen zu verpassen hatte. Dass umgekehrt dieser Marcus Knorke die Seriosität, welche er der Sendung verlieh, für seine Person ein für alle Mal verspielt hat und nicht mehr zurückbekommt, ist peinsam, aber nicht zu vermeiden. Früher wären Wissenschaftler, die wissentlich bei einem solchen Quatsch mitgemacht hätten, aller ihrer Titel und Vorrechte entkleidet und von der Alma Mater vertrieben worden.

Aber vielleicht ist das heute ja nicht mehr so. Vielleicht werden demnächst auch Professorenstellen durch eine telephonische Umfrage bei den Zuschauern besetzt, wie dies beim "klügsten Deutschen" der Fall war.

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Vom TV verwurstet II

Das ZDF muss sich gefragt haben, ob man die Dummheit nicht noch viel effizienter verbreiten könne als die konkurrierende ARD. Es ist dem Zweiten Fernsehen gelungen. An diesem denkwürdigen Abend des 24. November 2012 trat ein gewisser Herr Pilawa vor die Kameras und verkündete:

"Deutschland hat gewählt, meine Damen und Herren, Bildung im Jahre 2012 sieht so aus: Goethe ist weg. Beethoven Mami, es tut mir Leid, auch raus. Und als ob die Griechen nicht schon böse genug auf uns sind [sic], ihre Philosophen, auch im Jahre 2012, spielen keine Rolle mehr. Aristoteles & Co. adé!"


Und dabei schmiss er Pappfiguren der Betreffenden um. Im weiteren Verlauf der Show erfuhr der Zuschauer so Wissenswertes wie das Folgende: Kartoffeln darf man mit dem Messer schneiden, sagt die deutsche Knigge-Gesellschaft; die Erlaubnis zum Befüllen des Wäschetrockners bekommt man durch ein bestimmtes Zeichen auf einem Kleidungsstück; der Sturm auf die Bastille fand 1780 statt [jawohl]; und Fremdsprachen kann man, wenn man weiß, was "Geschäftsführer" auf Englisch heißt.


Dank der Firma Forsa, die alles zählt, was man ihr zu zählen aufträgt, wissen wir nun, was Bildung im Jahre 2012 ist und wie man sich, dank ihrer Statistiken in den Rankings einzuordnen habe. Auf die Idee, eine Definition von Bildung durch eine Umfrage zu ermitteln, kann nur ein Zyniker kommen. Für wie doof die Zuschauer gehalten werden, machten die neckischen Einspielfilmchen klar.


Und auch hier gaben Repräsentanten der Wissenschaft der Show die Weihe: Ein Redakteur des Verlags Brockhaus, der auch einmal bessere Zeiten gesehen hat, und ein Professor, nennen wir ihn Manfred P., der in früheren Zeiten sich unter anderem mit Bildungsforschung, Qualitätsentwicklung und als Mitglied der Expertengruppe der OECD mit PISA-Studien befasst hat. Bei meiner Bemerkung oben ("Vom TV verwurstet", November 2011) hatte ich noch optimistischerweise vorausgesetzt, dass nur dringende Zahlungsrückstände die Anwesenheit eines deutschen Professors bei einem solchen öffentlich-rechtlichen Schwachsinn entschuldigen könne; es ist nicht so: "Ist der Ruf erst ruiniert, lebt sich gänzlich ungeniert" - von wem ist dieser weise Satz?


Es muss etwas anderes sein, rätsele ich. Vielleicht wissen diese Professoren ja, dass sie die Pappfiguren sind, die als nächste von Herrn Pilawa umgeschmissen werden? Dass man sie der Komplizenschaft an der Bildungskatastrophe bezichtigen wird? Da holt man sich in der Verzweiflung doch noch ein bisschen Beifall vom unwissenden Publikum und ein bisschen Knete von der Sendeanstalt.


Oder, alternative Erklärung: Die Gelehrten sind gar nicht aus menschlich verständlichen Erwägungen in einer solchen Trash-Sendung, sondern weil sie wissen, dass ihre Wissenschaft da hingehört. Mit Hilfe des Fernsehens soll der Bildung der Rest gegeben werden; Erfahrung hat es ja schon mit dem Bildungsauftrag. Es könnte ja sein, dass ein gerader Weg von der Qualitätsentwicklung im Bildungswesen zu Herrn Pilawas neuem Bildungsquiz führt. Jedenfalls sehen die Zentralklausuren, und wie sie noch heißen, so aus. Welche Erklärung denn stimmen könnte, weiß ich natürlich nicht.


Für den Sender hätte ich auch noch einen Vorschlag. Statt der Übertragung eines Fußballspiels gleich die Übertragung einer Auseinandersetzung zwischen gegnerischen Fußballfans, auf den Rängen und vor dem Stadion. Wenn möglich. mit ein paar blutigen Köpfen. Das ist reality, billiger als die Übertragungsrechte am Spiel und viel, viel zeitgeistiger: "Sport 2012" wäre doch eine prima Überschrift.



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Nochmal Bildungsquiz

Solch eine Fernsehsendung, die mein Freund Armin Volkmar Wernsing gerade kommentiert hat, entwertet den Begriff „Bildung“ allein schon deshalb, weil man gar nicht mehr darüber nachdenken will, was Bildung sein könnte, sondern den Begriff vom Zuschauervotum abhängig macht, so wie die Bewertung von Liedern und Sängern beim „European Song Contest“ oder bei den „Superstar-Castings“ in der TV-Wurstmaschine.

Die Publikumsantwort ist leicht vorauszusagen: Bildung ist eine Mischung aus Wissen über 5-Minuten-Promis und Alltagswissen. Tatsächlich ist beides nötig, allerdings in unterschiedlicher Weise: Ersteres braucht man in gewissen Gruppen oder bei vielen Talk-Shows des Fernsehens, um durch die Fähigkeit zum Mitschwätzen sozial integriert zu sein, das Zweite braucht man, um sich überhaupt im Alltag zurechtzufinden. Auch zu Letzterem gehört soziales Wissen; so musste man früher z. B. über die Zunftordnung Bescheid wissen, heute über den Umgang mit Behörden. Ansonsten aber ist für das Zurechtfinden im Alltag Sachwissen gefragt: Die Wäscherinnen am Brunnen mussten wissen, wie man die verschiedenen Gewebe behandelt, heute muss man wissen, wie Waschmaschine und Computer funktionieren.

Das Bildungsideal, wie wir es aus der abendländischen Tradition kennen, wertet nötiges Sachwissen keineswegs ab, es geht aber darüber hinaus. Es beruht grundsätzlich auf der Vorstellung des „ganzen Menschen“ im Gegensatz zum Spezialisten, der nichts anderes im Kopf hat als Korbflechten oder Simsen. In der Antike hat Cicero die Beredsamkeit zu diesem Ideal erhoben: Der Redner soll zur Wahrheit führen, er muss daher ein sittlich guter Mensch sein. (Die gegenwärtige Wiederbelebung der Rhetorik bei Reklame und Spin-Doktoren sieht darin eher ein Hindernis.) Außerdem muss er fit sein, so wie heute auch jeder Sänger, er muss seine Stimme, sein Gedächtnis und seinen Scharfsinn üben, er muss die Regeln der Beredsamkeit beherrschen und kreativ anwenden und in den Wissenschaften beschlagen sein. Also der Redner als eine schöne, körperlich-geistig-moralische Einheit. Sie verlangt eine Kultivierung der Seele (cultura animi). So vermittelt Cicero der römischen Elite die paideia, das Bildungsideal der griechischen Aristokratie.

Im christlichen Mittelalter lebte das Ideal nicht weiter, denn für den Glauben ist grundsätzlich alles, was über die Kenntnis der Verkündigung hinausgeht, dem Verdacht ausgesetzt, weltlich-ungläubig zu sein. Zur Zeit der Renaissance aber wurde es in den italienischen Stadtstaaten von einer adlig-großbürgerlichen Elite wiederbelebt. „Uomo universale“, der universale Mensch, hieß das Ideal nun, in dem Aristokraten und Großbürger einander begegneten. Die gesellschaftlichen Grenzen zwischen ihnen überwölbte die Vorstellung von der Gesellschaft als schönem Theaterspiel so gebildeter Menschen.

Es ist die Leistung der deutschen Klassik, dieses Ideal grundsätzlich für alle verallgemeinert zu haben zum Ideal des eigentlichen Menschen, der durch ästhetische Bildung das Schöne, Gute und Wahre in sich verbindet. Das geschieht in entschiedener Ablehnung des Marktwertes: „Der Nutzen ist das große Idol der Zeit, dem alle Kräfte fronen und alle Talente huldigen sollen. Auf dieser groben Waage hat das geistige Verdienst der Kunst kein Gewicht, und, aller Aufmunterung beraubt, verschwindet sie vom lärmenden Markt des Jahrhunderts.“ Und es ist natürlich gegen die Spezialisierung gerichtet: „wir sehen nicht bloß einzelne Subjekte, sondern ganze Klassen von Menschen nur einen Teil ihrer Anlagen entfalten, während daß die übrigen, wie bei verkrüppelten Gewächsen, kaum mit matter Spur angedeutet sind.“ Und: „Ewig nur an ein kleines Bruchstück des Ganzen gefesselt, bildet sich der Mensch selbst nur als Bruchstück aus, ewig nur das eintönige Geräusch des Rades, das er umtreibt, im Ohre, entwickelt er nie die Harmonie seines Wesens, und anstatt die Menschheit in seiner Natur auszuprägen, wird er bloß zum Abdruck seines Geschäfts, seiner Wissenschaft.“ Das Ganze verwirklicht der Einzelne im Spiel:„der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.” Damit ist nicht einfach die schöne theatralische Selbstdarstellung einer bestimmten Gesellschaft gemeint, schon gar nicht das Computerspiel, in dem Kinder sich in blutdürstige Söldner verwandeln. Sondern es ist das künstlerische Spiel gemeint, die Herstellung des harmonischen Lebens. Es kann sich an einem Vorbild orientieren, nämlich am Bildungsideal der Antike.

Sicherlich kann man hier einiges kritisieren: wie dieses Ideal in der Humboldtschen Bildungsreform realisiert wurde, wie es dabei doch wieder zur Auszeichnung einer Elite sich verengte, wie es sich dabei verhärteten konnte zum bloßen Wissen davon, wie man lateinisch und griechisch konjugierte und deklinierte, wie es die Beherrschung des Alltags und die Naturwissenschaften abwerten konnte. (Für Goethe, einen von Pilawas Pappkameraden, gehörten naturwissenschaftliche Kenntnisse selbstverständlich ebenfalls zur Bildung.) Aber wenn man heute von Bildung spricht, sollte man nicht an die standardisierten Pillen einer Kompetenz-Pädagogik denken müssen, die ein Alltagswissen eintrichtert, das fünf historische Minuten lang aktuell ist, oder an die Produktion von Spezialisten, die ein Fachwissen lernen, das diese oder jene Firma gerade braucht, um solche fünf Minuten lang ihren Aktienkurs zu halten; man sollte die Bildungsvorstellung nicht von Stimmenzahlen abhängig machen, ohne die Abstimmenden vorher darüber aufgeklärt zu haben, was Bildung eigentlich ist: ein Gegenbegriff gegen stupides, einseitiges Lernen eines gerade aktuellen Wissens, das dem Lehrenden nicht beibringt, über sein Leben nachzudenken, sondern ihn mit der oft ganz vergeblichen Hoffnung füllt, wenigstens für einige Jahre einen Job zu bekommen, auch wenn er aller Wahrscheinlichkeit nach seine unselbständige Arbeit irgendwann mit der Arbeitslosigkeit des Prekariats vertauschen muss. Ein Gegenbegriff gegen zusammenhangloses Einzelwissen, das ohne Offenheit für Kreativität dargeboten und abgefragt wird. Dies ist kein Plädoyer gegen Faktenkenntnisse. Im Gegenteil: den ganzen Menschen kann es nur geben, wenn man nach Zusammenhängen fragt, und eben dafür brauchen wir Faktenkenntnisse, sogar gründliche. Wenn aber nicht die Allseitigkeit des Menschen das Allgemeine ist, sondern die Vermarktung, die alles gleich macht, nämlich zu Geld, dann tritt an die Stelle von Bildung nichts als die Reklame. Da ist kein Unterschied mehr zwischen Mettwurst und Bildungsshow, Herr Pilawa.


Wolf Wucherpfennig (Birkerød, Dänemark)

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Après la bataille


Sergueï : Voilà, on va jouer à un jeu ...
Dimitri : Un jeu ? Et c'est pour ça que tu m'as fait revenir ? Tu es fou, ma parole !
Segueï : Je ne te demande pas ton avis. On va faire ce que j'ai dit, un point c'est tout.
Dimitri ramasse son sac. Il fait mine de repartir.
Sergueï : Tu bouges pas d'ici. (Il se trourne vers Slava) Toi non plus. Donc on va jouer à un jeu. Celui du dernier survivant.
Dimitri : Hein ? C'est quoi, ça ?
Sergueï, posément : Je vais expliquer les règles. On a chacun une arme, on est donc à égalité. On va tirer à la courte paille. Le gagnant aura le droit de tuer les deux autres.
Sergueï : Nun, wir werden ein Spiel spielen.
Dimitri : Ein Spiel? Dafür hast du mich zurückkommen lassen? Ich glaub, du bist verrückt.
Sergueï : Ich frag dich nicht nach deiner Meinung. Hier wird gemacht, was ich saga, basta.
Dimitri hebt seiner Sack auf. Er will gehen.
Sergueï : Du bleibst hier. (Zu Slava) Du auch. Also, wir werden ein Spiel spielen. Das Spiel vom letzten, der überlebt.
Dimitri : Wie? Was ist das?
Sergueï (gelassen) : Ich erkläre die Regeln. Jeder von uns hat eine Waffe; wir sind also gleich. Und wir werden Streichhölzchen ziehen. Der Gewinner hat das Recht, die anderen beiden zu töten.
C'est un peu le jeu de la grande politique que nous propose Denis Émorine dans sa nouvelle pièce «Après la bataille» (Éditions du Gril, 2011). Trois soldats russes ont survécu à  une quelconque bataille sanglante, se trouvent seuls sur le terrain du massacre et manquent de nourriture. L'un d'eux a vidé les poches des cadavres, mais son butin ne suffira pas pour les trois. Voilà donc le radeau de la Méduse qui génère la dispute ci-dessus.
L'idée de l'égalité ne mène pourtant pas à la conclusion qu'il faut penser «général» comme Kant aurait dit.
C'est un peu le jeu de la grande politique, crise économique, crise écologique oblige. Nous sommes tous égaux et armés jusqu'aux dents pour achever ce que la guerre n'a pas fait.
Ce n'est pas seulement la guerre qui est absurde - c'est notre incapacité de voir que nous sommes tous sur le même radeau.Et il commence à couler. Si on était solidaires, on pourrait se sauver peut-être, qui sait ?
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Une petite pièce pour nous apporter une grande idée.
Es ist ein wenig das Spiel der großen Politik, das uns Denis Émorine in seinem neuen Stück "Nach der Schlacht" vorführt. Drei russische Soldaten haben irgendeine blutige Schlacht überlebt, befinden sich auf dem Feld des Massakers und haben Hunger. Einer von ihnen hat die Leichen geplündert, aber seine Beute reicht nicht für alle drei. Das ist die (klassische) Sitation der Schiffbrüchigen auf dem Floß der Medusa. Sie bringt den Streit hervor, der im Stück verhandelt wird.
Die Idee der Gleichheit führt aber nicht zu dem Schluss, dass man "allgemein denken" müsse, wie Kant gesagt hätte.
Das ist das Spiel der großen Politik in der Wirtschaftskrise, in der Klimakrise. Wir sind alle gleich und bis an die Zähne bewaffnet, um das zu vollenden, was der Krieg nicht erledigt hat.
Nicht nur der Krieg ist absurd - unsere Unfähigkeit ist es einzusehen, dass wir alle auf dem gleichen Floß sind. Und es beginnt zu sinken. Mit Solidarität könnte man sich vielleicht retten, oder ?
Ein kleines Stück, das eine große Idee mitbringt.

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Qu'est-ce qu'un expert ?

expert
Parfois, il est utile de faire une petite recherche et de regarder ce que les auteurs de l'Encyclopédie en ont pensé. En effet, Antoine-Gaspard Boucher d'Argis (1708-1791), l'auteur de l'article «Experts», nous apprend que ce « sont des gens versés dans la connoissance d'une science, d'un art, d'une certaine espece de marchandise, ou autre chose; lesquels sont choisis pour faire leur rapport & donner leur avis sur quelque point de fait d'où dépend la décision d'une contestation, & que l'on ne peut bien entendre sans le secours des connoissances qui sont propres aux personnes d'une certaine profession. » Et que les Romains en avaient déjà pour régler leurs différents. De nos jours (2012), on n'évitera guère de penser aux experts qui ont examiné l'état d'esprit du tueur en série Anders Breivik et qui a) lui ont attesté une santé parfaite et donc une complète responsabilité, et b) ont dit le contraire et le considèrent comme un fou qu'il faut enfermer à jamais dans un hôpital psychiatrique. On voit donc que les opinions des experts ne résoudront pas nécessairement les problèmes des juges à Oslo, et qu'ils seront bien obligés de se servir de leur propre jugement. C'est une bonne chose.
On s'est tellement habitué aux experts qui sont partout et les hommes politiques aiment chercher leur avis, surtout quand il correspond au leur ou à une opinion qu'ils n'osent pas exprimer ; cela paraît être un argument massif pour la justesse des décisions politiques. On n'a qu'à se souvenir des cohues d'experts qui ont été consultées pour résoudre la crise financière déclenchée par ces mêmes experts pour avoir une idée de l'importance de ce groupe de sages qui savent tout, chacun dans sa spécialité, bien entendu.

Un exemple récent : le prix de l'essence ayant monté en flèche, certains députés allemands ont cru qu'il fallait aider les gens qui font la navette entre leur domicile et leur lieu de travail. Les députés ont donc proposé d'augmenter l'aide accordée pour chaque kilomètre parcouru par ces pauvres voyageurs du matin et du soir, et ce n'est que justice, parce qu'on leur a dit autrefois que la flexibilité était une vertu et les contrats modernes, tels que les imagine la firme IBM par exemple - le retour du journalier -, les obligent à changer souvent de lieu de travail. Et finalement, ils ne sont pas responsables des prix de l'essence. On voit pourtant que, pour les monopoles pétroliers, ce moyen serait le levier idéal pour augmenter encore le prix de l'essence, faire chanter l'État et de se faire une belle jambe aux frais du contribuable. La solution trouvée par les députés n'est donc pas sans embûches. Ils l'ont senti et sont donc heureux d'avoir déniché un expert capable de les déculpabiliser (de ne rien faire).

Le truc est simple. L'économiste Thomas S. a découvert que les navetteurs causent de multiples ennuis : circulation intense, embouteillages, pollution de l'air, dans les rues, un bruit insupportable, de nombreux accidents - pour parler avec Mélenchon : on souffre dans les villes allemandes. Tandis que, à la campagne où ils ont acheté des villas pour pas cher, on se réjouit du calme, d'un climat sain et d'un porte-monnaie plein à craquer. Bref, Monsieur S. propose d'imposer des taxes supplémentaires aux navetteurs responsables de tous ces maux.

Les arguments ont du vrai. Partiellement. Car il y a d'autres aspects du sujet dont on devrait parler, évidemment. Les prix souvent inabordables des appartements en ville, le stress provoqué par deux voyages par jour, le temps gâché sur la route et donc la prolongation de la journée de travail, le manque d'opportunités culturelles, l'isolement, la fermeture des hôpitaux dans les petites villes et l'absence de médecins de campagne - on pourrair ralonger la liste, il faudrait le faire. Monsieur S. n'en parle pas, car il perdrait ainsi sa crédibilité et sa qualité d'expert utile pour se transformer en simple individu qui sait réfléchir. Pour lequel les problèmes ne sont pas si simples.

On fait appel à des experts pour trouver des solutions rapides et efficaces, et, dans un environnement médiatique, même des solutions spectaculaires ; on les paie pour donner raison au client, pas pour « penser général », comme Kant nous l'a conseillé. Rien contre les connaissances spécialisées, elles sont nécessaires. On est content d'avoir un botaniste sous la main quand on se promène dans un bois : il vous montrera les petites beautés que vous n'apercevrez sûrement pas sans lui. Encore faut-il savoir où on est pour se retrouver parmi tant de verdure. Nous nous sommes déjà égarés dans une forêt, malgré (ou à cause de) la présence de quelques géographes qui n'étaient pas d'accord sur la question quel chemin on devait prendre pour en sortir. Si les experts-théologiens du colloque de Poissy avaient été moins experts dans leurs croyances respectives, on aurait pu éviter la Saint-Barthelémy. Un expert, voilà l'image qu'il se fait de son rôle, est toujours le porte-parole de la vérité pleine et entière. Même s'il n'est qu'un spécialiste. « Qui ne comprend que la chimie ne la comprend pas non plus » a dit Schopenhauer. Une saine méfiance s'imposerait. Ne serait-il pas préférable de permettre aux gens de poser leurs propres questions et d'y répondre intelligemment par eux-mêmes ? Ne serait-il pas plus utile de faire de la pub pour une utilisation généralement répandue de la simple raison tout court ? Celle qui, ne se contentant pas d'arguments à valeur limitée, ne tombe pas d'erreur en erreur ? Ah, c'était le programme des Lumières, oublié depuis longtemps...

- Mon bon monsieur, là, vous exigez de la culture ! Les experts se moqueront de vous ! Aujourd'hui, ce qu'il faut, c'est des compétences !

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Pourquoi ont-ils horreur du pourquoi ? Le bac de 2012

pourquoi
                      donc

exploit grammatical
  (extrait photocopié, pas une plaisanterie, mais plaisant)




On se ridiculise comme on peut. Cette tâche de compréhension orale a été présentée aux élèves de la classe 8 en Rhénanie-du-Nord-Westphalie. Le ministère l'a acheté à l'IQB qui fabriquera peut-être le bac central pour l'Allemagne entière, au moins c'est le souhait de Mme Schavan qui préconise depuis longtemps l'uniformité des programmes scolaires. Ça promet ...

Non, le bac de 2012 ne présente pas de fautes pareilles à celles que montre cet extrait d'un examen central établi par l' "Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen" (IQB), texte approuvé par le ministère à Düsseldorf et présenté à tous les élèves de la classe 8. Les petits n'ont pas vu les fautes d'orthographe, mais ont dû se gratter la tête en écoutant que le professeur de musique a décidé de prendre une décision samedi prochain à 10 heures. Les auteurs du bac, eux, ont évité le ridicule, mais pas tous les pièges des nouvelles «compétences».Comme de rigueur, les auteurs du bac doivent aussi arborer l'enseigne des «compétences», mais d'autre part, il ne veulent pas attrister leurs élèves en leur imposant des tâches qui en exigent de vraies. Regardons comment ils s'y prennent.

Cette année, les candidats du Grundkurs 1 ont reçu l'extrait d'un petit bouquin «facile à lire» comme l'indique la maison d'édition, une historiette écrite par Brigitte Smadja qui raconte la vie d'un garçon de onze ans, vivant en banlieue. Le petit Saïd vient d'entrer au collège Camille-Claudel - qui connaît la vie tragique de cette femme, comprendra que ça va mal tourner. En effet, Saïd y croise non seulement son frère Abdelkrim mais encore toute une bande de jeunes vauriens indisciplinés ; la vie de Saïd risquerait de déraper, s'il n'y avait pas le titre : «Il faut sauver Saïd». Il s'agit donc d'un livre comme il y en a des centaines en France : «jeune immigré en danger de sombrer dans la criminalité mais sauvé à la dernière minute». Ce choix ne bat pas le record de l'originalité.

On demande d'abord à l'élève de «présenter Saïd et le collège Camille-Claudel». Rien à redire, c'est un contrôle on ne peut plus classique de la compréhension de ce texte. Le désastre commence quand on lit les deux tâches qui suivent. Selon l'auteur, il s'agirait d'analyses. Tâche 2 : «Comparez la vie scolaire à l'école primaire que Saïd a fréquentée à celle du collège». Je me permets de vous présenter mes humbles excuses  - une comparaison n'est pas une analyse ; tout au plus, elle peut en faire partie. Tout ce que l'élève peut faire, c'est une liste à deux colonnes et énumérer les caractéristiques des deux établissements. C'est d'ailleurs exactement ce qui est attendu, le commentaire pour le professeur le prouve. La tâche de l'élève est doublement ingrate, puisqu'elle est inintéressante et qu'il l'a déjà faite : comment aurait-il pu «présenter» le collège sans nommer les différences entre cette école et l'école primaire ? Une fois de plus, ce qui, à l'examen du bac, est appelé «analyse», n'est qu'un travail de copie.

Allons, allons, la tâche n° 3 demande une explication : «Expliquez les sentiments de Saïd». - Hélas, notre déception est grande : le candidat est censé écrire que Saïd se sent menacé de son nouvel environnement, qu'il a peur des «grands», qu'il se demande si c'est la peine d'être bon élève et qu'il regrette le temps à l'école primaire. Où est l'explication ? Une explication se serait posé la question par exemple s'il est vraisemblable qu'un garçon de onze ans se dise que «ça ne sert à rien d'être bon élève» tout en continuant d'étudier son dictionnaire et d'écrire son journal intime en vue de l'envoyer à son ancienne maîtresse. On aurait pu voir ainsi que Saïd n'est qu'une construction très artificielle de Brigitte Smadja, lui sert de cobaye et de porte-parole. On aurait pu y réfléchir. A condition de, oui, à condition de se poser la plus élémentaire des questions d'une analyse et d'une explication: «Pourquoi ...?»

Au lieu de cela, dans la dernière tâche, le candidat doit se mettre dans la peau de l'ancienne maîtresse et consoler Saïd : que c'est dommage qu'il ait fait tant de mauvaises expériences, qu'un changement d'école comporte toujours des changements auxquels il faut s'habituer quand on veut devenir adulte, que tout ne peut pas être négatif, qu'il faut se dire qu'on a tout de même appris quelque chose, qu'il ne faut pas voir la vie en noir et qu'il faut avoir de bons diplômes pour réussir (tels sont les souhaits du commentaire pour le professeur). Jolie collection de boniments. Une lettre que n'importe quelle administration aurait écrite. La méfiance règne : on n'attend de l'élève que du toutlemondisme.

Qu'auraient-ils fait si le candidat avait commencé la lettre ainsi : «Oui, cher Saïd, tu as raison. ça ne sert à rien d'être bon élève. Et moi, je me dis : ça ne sert à rien d'être bonne institutrice dans une école qui nous oblige à une médiocrité grise ... » ?

Est-il si difficile de comprendre qu'en didactique, il faut toujours laisser la porte entr'ouverte ? Qu'il faut toujours laisser la chance à l'élève de réfléchir par ses propres moyens ? Les trois points de concession (pour avoir rempli un autre critère...) ne changent rien à l'affaire : cette liste de réponses à donner est une erreur scientifique, c'est la misère également distribuée sur la fosse commune.

Pourquoi alors évite-t-on de demander : Pourquoi ? La catégorie de la cause / de la raison ne fait pas partie des compétences enseignées en français, elle disparaît donc ensemble avec les contenus qui ne jouent plus aucun rôle. Étudiez les modules de l'IQB, vous saurez de quoi je parle. Dans ces modules, les contenus ne sont que des prétextes et le comment remplace le pourquoi. A l'occasion de l'histoire de Saïd, on aurait pu poser la question pourquoi de si jeunes élèves se réunissent en bandes, car les candidats doivent avoir des connaissances sur «l'immigration et l'intégration» ("Vorgaben 2012"), mais on n'ose pas les utiliser. On préfère maintenir l'élève dans un état de perroquet éloquent. «Tu causes, tu causes, c'est tout ce que tu sais faire» (Queneau, Zazie dans le métro). Quand comprendra-t-on que cette répétition (variée, certes) d'un texte plus ou moins banal est terriblement ennuyeuse ? Et quand comprendra-t-on que cette dépendance de mineur, incapable de parler pour lui-même, est indigne d'une école qui, autrefois, voulait éduquer à l'autonomie? procès verbal

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Standards der Unmündigkeit

Französischunterricht in der Falle der Bildungsökonomen

 

Der folgende Text ist in der Internet-Ausgabe von Profil 10 / 2012 nur gekürzt wiedergegeben. Daher steht hier die vollständige Fassung. Sie überschneidet sich z.T. mit dem vorhergehenden Artikel.


Fußnoten
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(1) “Stellungnahme des GMF zur Entwicklung von Bildungs-standards im Bereich Moderne Fremdsprachen“ in: Die neueren Sprachen 2 (2011), 111-112
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(2) Immerhin werden im Modul die Regionen wenigstens mit ein paar typischen kulinarischen Spezialitäten verknüpft.
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(3) Was längst angedacht ist: „’Hausfrauen, Polizisten jeder ist als Lehrer geeignet’ ist ein Beitrag des amerikanischen Computerwissenschaftlers David Gelernter in der FAZ vom 8. Februar 2012 betitelt, seinem Plädoyer für eine Cyber-Akademie. Schulen und Universitäten würden verschwinden und durch netzbasierte Bildungssysteme und Cyberkurse ersetzt.“ (Ralf Lankau, http://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/cyber-teacher-fur-internetsklaven.html [18.2.2012], letzter Zugriff 9.3.2012)

(4) Gänzlich ungeklärt ist in dieser Dankesadresse an die Bildungspolitik der Begriff der Standards selbst. Wären es Mindeststandards, so beschrieben sie die Grenze zur Note „mangelhaft“ und verpflichteten die Ministerien, Maßnahmen zu ergreifen, die allen Schülern einen Mindesterfolg ermöglichen, individuelle Förderung zum Beispiel. Da man das wegen der Kosten scheut, heißen sie „Regelstandards“, und dieser Begriff ist sehr unklar. Nicht zu Unrecht vermutet man dahinter so etwas wie „Mittelmäßigkeit“.

Was das Fach Französisch betrifft, sind „Standards“ geradezu ein Selbstmord-programm. Wozu sollte ein Schüler einen Oberstufen- oder gar einen Leistungskurs Französisch belegen, wenn er dort nicht mehr zu erwarten hat als die Plattheiten von small talks? Standardkommunikation hat er doch schon in der Mittelstufe gelernt. Schüler fliehen nicht vor den Anforderungen, sondern vor der zu erwartenden Langeweile.
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(5) Drucksache, zugegangen am 21. 3. 2012

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(6) In der Tat stammen Begriffe wie „Standards“, „Qualitäts-sicherung“, „Qualitätsmana-gement“ und auch die aktuell verwendete Definition der „Kompetenzen“ aus der Bildungsökonomie, die ihrerseits wieder eine Tochter der neoliberalen Ökonomie ist.
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(7) Die Fülle von gestuften Einzelaufgaben wird auch mit dem Erfordernis der Diagnose begründet. Dabei hat das Ergebnis gar nichts mit Diagnose zu tun: Es erstellt eine Rangliste der teilnehmenden Probanden und besagt überhaupt nichts darüber, warum zum Beispiel der Schüler X bei Höraufgaben eine schlechtere Leistung erbringt als sein Banknachbar. Ein aufmerksamer Lehrer kann auf solche Binsenweisheiten gut verzichten, weil er die Schwächen und Stärken seiner Schüler besser kennt, als die Testautoren je herausfinden werden.
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(8) Beispiel: In der Einleitung zur Leistungskursaufgabe von 2010 behauptet der Bearbeiter : „Knock, faux médecin, s'installe dans un petit village à  la campagne pour succéder au Docteur Parpalaid qui veut s'établir à Lyon.“ Wenn er das Stück ganz durchgelesen hätte, statt nur einen Auszug, hätte der Bearbeiter feststellen können, dass Knock keineswegs ein Hochstapler ist. Aber die gesamte Aufgabenstellung, die Text als Ärztesatire lesen lässt, geht an den Intentionen des Autors Jules Romains vorbei, wie ein etwas gründlicheres Studium seiner Werke erweist.
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(9) Peter Sloterdijk, Du musst dein Leben ändern. Frankfurt a.M. 2009, 684
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(10) So lassen sich Abituraufgaben verstehen, die alle zur Lösung einer Aufgabe benötigten Informationen bereits enthalten, was den Biologie-Didaktiker Hans Peter Klein dazu veranlasst hat, die Leistungskurs-Klausur von einer Klasse 9 schreiben zu lassen. Mit bestem Erfolg. Vgl. auch Konrad Paul Liessmann, „Ich weiß etwas, was du nicht weißt“ als Audi-Datei zu hören unter http://swrmediathek.de/player.htm?show=5ed21640-294e-11e1-a76e-0026b975f2e6 (letzter Zugriff am 12.3.2012)

(11) Armin Volkmar Wernsing, "La salle de classe devient internationale" Computer + Unterricht 35/1999, 29-32; ders. "Für Tricolore französisch schreiben" in: Gerd Bräuer (Hg), Schreiben(d) lernen. Ideen und Projekte für die Schule. Hamburg: Körber Stiftung 2004, 58-70 ; ders. "Schreiben für eine internationale Schülerzeitung" in: Udo O.H. Jung (Hrsg.), Praktische Handreichung für den Fremdsprachenlehrer. Frankfurt a.M.: Lang (4) 2006, 317-321


In einer zweiseitigen Erklärung begrüßt der Gesamtverband Moderne Fremdsprachen die „Einführung von verbindlichen Regelstandards“, von denen er sich „eine größere überregionale Bildungsgerechtigkeit“ und eine „nachhaltige Qualitätsentwicklung“ erhofft. Im Fortgang des Artikels heißt es:

 

Nicht alles Lehren und Lernen im Fremdsprachenunterricht kann in standardisierter Weise beschrieben werden, und Standards im nicht-sprachpraktischen Bereich entziehen sich oft einer standisierten, validierten Überprüfung. Angesichts dieser Tatsache begrüßt der GMF, dass die Entwicklung von Lernaufgaben, deren Funktion es ist, in einem möglichst umfassenden Sinne standardorientierte Lernerfolgkontrollen zu illustrieren, weit im Vordergrund steht. Diagnose und gezielte Förderung sind in Bildungsprozessen unabdingbar. Daher müssen auch in Zukunft Diagnose und gezielte Förderung das Leitkriterium für eine lernerfolgsorientierte Leistungsfeststellung sein. Testaufgaben im engeren Sinne dienen der Vergleichbarkeit von Leistungen. Die Gewährleistung der Vergleichbarkeit von Leistungen hat im Zeitalter der Globalisierung einen hohen Stellenwert. Der GMF bestreitet nicht, dass entsprechende Aufgabenpakete, die allen wünschenswerten Testkriterien genügen, geschnürt werden müssen. Sie zu schnüren kann aber nicht Aufgabe der einzelnen Schule und noch viel weniger der einzelnen Lehrkraft sein. (1)

 

Der Eingangssatz trifft die richtige Feststellung, dass nicht alles, was beim Lernen (und Lehren) von Fremdsprachen geschieht, standardisierbar ist. Wo gesprochen und zugehört wird, muss man auf Unvorhergesehenes gefasst sein. Ein Standard ist eine Norm, mit der alle übereinstimmen sollen. Im Bereich der Sprache gibt es solche von der Sache gegebene Normen wie die Übereinstimmung mit den Ausspracheregeln oder der Grammatik einer Sprache, was in früheren Zeiten vielfach ausschließlich, weil quantifizierbar, zur Begründung einer Note herangezogen wurde. Darüber hin-aus gibt es gesetzte Normen, die auf Konsens beruhen (Beispiel: Eine Aussage sollte für den Adressaten verständlich sein) oder von irgendeiner Instanz festgelegt werden, wie es der Gemeinsame europäische Referenzrahmen macht, der erwartete sprachliche Verhaltensweisen beschreibt und hierarchisiert. Verständlicher- aber betrüblicherweise lässt der GER die gesamte Inhaltsdimension von Sprache außen vor ‒ Landeskunde zum Beispiel fehlt gänzlich ‒ das Ziel von Sprache, mit anderen Menschen in ein Verhältnis zu treten und sich über Sachverhalte auszutauschen, wird darin nicht erfassbar. Eine Äußerung wie „Tout le monde, bien qu’il y ait de rares exceptions, est une éphélide pyélocalicielle; la plupart des savants vous le diront“ klingt doch gut und wäre von Unkundigen durchaus mit dem Deskriptor „Kann komplexe Informationen und Ratschläge in Zusammenhang mit allen Dingen, die mit seinem/ihrem Beruf zu tun haben, verstehen und austauschen“ (GER, B2, S. 84) zu belegen, ist aber, was alle medizinisch Informierten sofort sehen, ein blanker Blödsinn. Was nicht mehr beweisen will, als dass man über Sprache nicht reden kann, ohne über die von ihr transportierten Inhalte zu sprechen. An dieser Stelle haben aber alle Beschreibungssysteme ihre Probleme; und die werden umso größer, je mehr sich die Standards als allgemeinverbindlich gerieren. Daher kann man der Eingangsfeststellung der Stellungnahme nur zustimmen.

 

Da überrascht es jedoch, dass der Rest des zitierten Absatzes sich nur noch mit „Lernaufgaben“ befasst, deren einziger Zweck es zu sein scheint, in Punkten ausdrückbare Leistungsmessung zu betreiben. Man hätte doch denken sollen, dass Lernaufgaben, wie ihr Name es sagt, dazu dienen, die sprachliche Kompetenz des Lerners zu erweitern und ihn mit Situationen zu konfrontieren, in denen das Vorhandene sich bewähren kann und Neues hinzugelernt wird. Aber nein: Ihre Funktion ist es, „in einem möglichst umfassenden Sinne standardorientierte Lernerfolgskontrollen zu illustrieren“. Das verstehe, wer will. Entweder ist bei Lernprozessen und Lernergebnissen nicht alles standardisierbar und messbar, und dann braucht man Lernaufgaben, die ihrem Namen Ehre machen und Lernen ermöglichen; oder alles ist doch standardisierbar, und dann gibt es nur noch Tests. Der Verfasser geht sogar noch weiter und verkehrt die unterrichtlichen Finalitäten: „Diagnose und gezielte Förderung“ sind nicht etwa erforderlich, um dem Schüler zu helfen, sondern wegen einer „lernerfolgsorientierten Leistungsfeststellung“. Diese ist also Zweck an sich. Einen solchen Eindruck vermitteln auch die Module des IQB, die von einem maschinenmäßigen Wechsel von Hineinstopfen und Ausgangskontrolle geprägt sind. Auf ein Arbeitsblatt mit einer Frankreichkarte und den Namen der Regionen oder, in Eigenarbeit, eine Recherche im Atlas (Input) folgt unmittelbar eine leere Karte, in welche eben diese Namen einzutragen sind ‒ Output. Man kann natürlich prächtig abzählen, wie viele Provinznamen der Schüler in seinem Kurzzeitgedächtnis gespeichert hat und somit die „Vergleichbarkeit von Leistungen im Zeitalter der Globalisierung“ herstellen. Ob der Schüler mit „Alsace“, „Franche-Comté“ oder „Provence“ irgend eine Vorstellung verbindet,(2) ist bei dieser Rechenaufgabe völlig gleichgültig.

 

Ähnlich funktioniert eine Hörverstehensaufgabe aus eben diesem Modul über die Franche-Comté. Es war vor einigen Jahren als Implementations-Beispiel im Internet zugänglich. Da berichtet der Sprecher von einer Klassenreise und erzählt, was er in Belfort und Umgebung erlebt hat. Auszug:

 

‒ Ce qui m’a vraiment impressionné, c’est la fameuse statue du Lion de Bartholdi.

‒ Et qu’est-ce que vous avez fait après ?

 

Schon die desinteressierte Antwort der Gesprächspartnerin verrät, dass die Löwenstatue nur als Punkt einer Besichtigungsliste gemerkt werden soll; im Test spielt sie auch weiter keine Rolle. Es fehlt nicht nur an einem Bild der Statue, sondern auch an anderen Informationen: Weshalb sie errichtet wurde, dass es eine Kopie davon auf der Pariser Place Denfert-Rochereau gibt, wer dieser Mann ist, wer Bartholdi ist und was er denn sonst noch so erschaffen hat (die Freiheitsstatue). Alle Inhalte fallen aus dieser Lernaufgabe heraus, es bleibt leeres Gerede.

 

Wo Sprache den Bezug zur Welt verliert, wird sie bald verstummen.

 

Ob es solche „vorbildlichen“ Lernaufgaben sind, an die der Verfasser der Stellungnahme gedacht hat? Es steht zu hoffen, dass einzelne Schulen oder gar Lehrer mit der Abfassung von diesen „Aufgabenpaketen, die allen wünschenswerten Testkriterien genügen“, nicht so sehr überfordert sind, als dass sie sich weigern, eine solche grau-triste Banalität herzustellen. Wenn es denn Lehrer sind, die ihre Aufgabe als Kulturmittler ernst nehmen. Aber die Bemerkung am Ende des Absatzes hat noch einen Hintersinn. Wenn nämlich Lehrer dergleichen Module nicht selbst verfassen können, so eröffnet sich ein Markt für Modul-, Test- und Ranking-Agenturen, die das Kommando übernehmen und dem Lehrer lediglich die Rolle des Betreuers überlassen. Wenn man ihn nicht ganz durch Internet-Angebote ersetzt.(3) Dass ausgerechnet ein Verband, der die Interessen der Lehrer vertritt, diese Entmündigung gutheißt, ist nicht ohne Pikanterie.(4)

 

Ganz zu schweigen davon, was ein solcher Unterricht mit den Schülern anstellt. Eine erste Folge ist schon aus dem Beispiel oben abzulesen. Die rasche Abfolge von Input und Output (Test) trainiert den Schüler dazu, nur sein Kurzzeitgedächtnis zu bemühen; sobald der Test absolviert ist, kann er alles eben Gelernte vergessen, umso mehr, als es ja gar keine Bedeutung hat, sondern eben nur Punkte-Lieferant ist. Alle sind sich einig, dass man „learning for the test“ vermeiden müsse ‒ das Gegenteil wird besten Gewissens praktiziert und noch unter dem Etikett der Qualitätsentwicklung verkauft.

 

Vor einigen Jahren gab es eine „Zentrale Lernstandserhebung“ für die zehnten Klassen, in der den Schülern ein Text aus dem Internet präsentiert wurde; darin beschwerten sich streikende französische Schüler über fehlende Lehrer, die nicht ersetzt würden. Eine Aufgabe zu diesem Text wurde durch den folgenden Vorspann eingeleitet:

 

Les lycéens français expriment leur colère dans la rue. Et vous, les jeunes qui vivez dans d’autres pays de l’Europe, quelles sont vos idées sur l’école et sur votre avenir ? Connaissez-vous les mêmes problèmes ? Merci de vos réponses !

 

Da würde man doch denken, dass die Schüler sich über das im Text benannte Problem des Lehrermangels äußern und zum Text Stellung nehmen sollten. Schließlich gibt es auch in Deutschland (zum Beispiel in den naturwissenschaftlichen Fächern) einen Lehrermangel. Weit gefehlt. Wie die Korrekturvorschrift für die Hand des Lehrers ausweist, konnte der Prüfling alles niederschreiben, was ihm zum Thema Schule einfiel oder was er im Lehrbuch gelesen hatte :

 

Lieblingsfächer, Spaß am Lernen

Freunde, angenehme Atmosphäre

nette Lehrerinnen und Lehrer / Mitschülerinnen und -schüler

besondere Schulprojekte [...]

Stress, anstrengender Schulalltag, Leistungsdruck

ggf. Probleme, die an den Text anknüpfen (Lehrermangel, wenig Unterstützung bei Schwierigkeiten)

 

Ein pertinenter Bezug zum Ausgangstext war gar nicht verlangt, Kommunikation mit dem Text sollte gar nicht stattfinden und „gegebenenfalls“ nur small talk. Wie man mit solchen Erwartungen kommunikative oder gar „interkulturelle“ Kompetenz initiieren soll, müsste man den Lehrern einmal erklären. Der heimliche Lehrplan lautet vielmehr: Sagt (auf Französisch), was ihr wollt, es hört euch doch keiner zu. Was eine solche Prämisse für die Motivation der Schüler bedeutet, ist leicht zu erraten. Aber auch die Lehrer werden ihre Schlüsse ziehen und sich sagen, dass es mit den Kompetenzen, die ihnen allenthalben um die Ohren geschlagen werden, so ernst gar nicht gemeint sei: Es ist bloß Reklame. So wie diese hier (aus einem Prospekt der ICWE GmbH, Berlin):

 

Angebot und Nachfrage bestimmen die wirtschaftliche Praxis. Dies gilt auch für den Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen. [...] Die Qualitätssicherung von Trainings und vor allem die praktische Anwendbarkeit auf den jeweiligen Arbeitsbereich sind essentiell in der Business Kommunikation. Ein wesentlicher Punkt aus Unternehmenssicht ist dabei die Rentabilität ‒ der „Return of Investment“ ‒ von Trainings. Methoden und Formen des Qualitätsmanagements und Kriterien zur Sicherung von Qualitätsstandards werden präsentiert und diskutiert. [...] (5)

 

Das ist der Ton, den manche Didaktik heutzutage anschlägt. Ob die Schüler wissen, dass auch sie Objekte von Rentabilitätserwägungen sind? (6)

 

Bei dieser bösartigen Unterstellung werden die Verfasser von Modulen lauthals protestieren. Es sei ihnen doch endlich gelungen, die Kompetenzen (es handelt sich hier um die Fertigkeiten) valide zu messen und damit Qualitätsmanagement zu betreiben. Kehren wir darum noch einmal zu der Franche-Comté-Reihe zurück; sie ist lehrreich. Als Überprüfungsform für das Verstehen des vorgetragenen Erlebnisberichts wird den Schülern ein Blatt mit Zeichnungen vorgelegt, die in die richtigen Reihenfolge zu bringen sind. Die Bilder zeigen der Reihe nach eine Fahrradtour, ein Stück Käse (Comté?) auf einem Teller, eine Pfeife, eine Stadtansicht mit Fluss (Doubs?) und ein nächtliches Konzert.

 

Diese Aufgabe ist nun ein gutes Beispiel für einen Test, der wirklich nichts anderes überprüft als Hörverstehen (und Gedächtnis). Wissenschaftlich ist dagegen gar nichts zu sagen, denn die Aufgabe vermeidet Überschneidungen mit dem Leseverstehen (von Fragen oder Ankreuz-Statements) oder Sprechen und Schreiben („Erzählt, was Julien erlebt hat“). Aus didaktischer Sicht ist diese Messung jedoch höchst problematisch. Denn im Unterricht wird Französisch gelehrt und gelernt, und das ist genau das Zusammenspiel aller Fertigkeiten und des zugehörigen Wissens, das hier peinlich vermieden wird. Französisch ist ein Fach, das die Schüler dazu befähigen soll, in Austausch mit Frankophonen und ihrer Kultur zu treten. Situationen, in denen jemand auf der Grundlage eines Hörtextes, eines Telefonanrufs zum Beispiel, Bilder sortieren soll, sind vorstellbar, aber sehr selten. Normalerweise wird man auf Gehörtes reagieren, also sprachlich handeln. Dieses Zusammenspiel wird aber in Tests, die aus einer Vielzahl von Einzelaufgaben bestehen, deren Ergebnisse messbar sind, nur mathematisch hergestellt ‒ durch das Addieren von Punktzahlen.

 

„Lernaufgaben“ (in Wahrheit Tests, wie wir seit der Stellungnahme des GMF wissen), tendieren wegen der erforderlichen Messgenauigkeit zu einer Segmentierung von Fertigkeiten, die so in der Sprachwirklichkeit überhaupt nicht vorkommt. Nehmen wir eine ganz banale Alltagssituation: Jemand will in Grenoble die Straßenbahn benützen, um ins Village Olympique zu fahren. An der Haltestelle fragt er einen Wartenden, wo er sich eine Fahrkarte kaufen könne (Redekompetenz), und erfährt, dass er das am Automaten in der Bahn bewerkstelligen könne (Hörkompetenz), kauft die Karte (Lesekompetenz, Automatenbeschriftung verstehen): Da haben wir schon drei Fertigkeiten bei einer einzigen Gelegenheit (und viel Weltwissen, das in Aktion gesetzt werden muss; jeder Benutzer von Fahrkartenautomaten wird das bestätigen). Die Tests nehmen dieses Konglomerat der genauen Messung halber auseinander. Wegen dieser Segmentierung, die es nur in der Schule gibt, sind moderne Lernstandserhebungen wahre Orgien an kurzen Einzelaufgaben. Die Ausgabe 2012 (Klasse 8; Test entwickelt vom IQB, herausgegeben vom Schulministerium NRW) erhält nicht weniger als 25 Items. Aus Gründen der Fülle des Materials, das auch nach Schwierigkeitsgraden („Niveaustufen“ ist der modische Ausdruck) zu ordnen ist,(7) sind die Verfasser möglicherweise damit überfordert, auch noch richtiges Französisch zu verwenden:

 

 HV-Aufgabe des IQB für Schulministerium
                          D

 

Diese „Négligences“ sind nicht mehr als ein Indiz. Es gibt sie auch in den Abituraufgaben, die zwar keine Grammatikfehler, dafür aber wissenschaftliche Fehlleistungen aufweisen. (8) Indiz wofür? Nun, für die Gleichgültigkeit der Sache, mit der man durchaus schludrig umgehen darf. Wo die Inhalte hinter den Testformen verschwinden, wird Schule, wie Sloterdijk dies ausgedrückt hat, zu „einem mehr oder weniger entgeisterten Betrieb“, einer Veranstaltung, die „sich ausschließlich an den Normen des eigenen Betriebs orientiert“. (9) Und aus den Kompetenzen, die man eigentlich anstrebte, wird die Pseudo-Kompetenz „kann Tests“. Reklame eben.

 

Betrachten wir das obige Beispiel aus dem Test für Klasse 8 weiter, so fällt auf, dass genau definiert wird, welche Antwort denn als Punktlieferant akzeptiert wird. In der Tat können so konstruierte Tests nur „Richtig“ und „Falsch“ dulden. Mit Mehrdeutigkeit kommen sie nicht zurecht. Das ist im Falle der Terminabsprache ganz unproblematisch, bei literarischen Texten, die eo ipso polyvalent sind, aber unmöglich. Der Testautor müsste für Molières Misanthrope eindeutig festlegen, wer denn nun Recht hat: Molière, der den Alceste absonderlich und daher komisch findet, oder Rousseau, der ihn als „véritable homme de bien“ preist. Ohne hier näher auf rezeptionsästhetische und andere Verstehenstheorien einzugehen, ist doch verständlich, dass die Bevormundung durch eine Liste „richtiger“ Antworten in den Korrekturhinweisen für Abiturarbeiten überaus fragwürdig und die salvatorischen Extrapunkte für die Erfüllung „eines weiteren aufgabenbezogenen Kriteriums“ nicht mehr als eine Ausflucht sind. Konsequenterweise müssten solche Tests (und damit der Unterricht) eigentlich auf literarische Gegenstände verzichten und sich auf so reizvolle Texte wie Gebrauchsanweisungen beschränken. Es ist durchaus möglich, dass die Bildungsökonomen das ernsthaft ins Auge fassen.

 

Man kann davon absehen, dass die telefonische Ankündigung, man werde am Samstag um 10 Uhr einen Kurs verlegen, ein gemeingefährlicher Unsinn ist. Aber ob die oben zitierte Hörverstehens-Aufgabe, die eine typische Arbeit von Sekretärinnen abbildet (Termine notieren), für 13- bis 14jährige Schüler angemessen ist, ist gewiss strittig. Offensichtlich hat niemand sich das gefragt. Mit dem Schüler als Person haben die Kompetenzen, die hier getestet werden, wenig zu tun. Aber das Berufsbild, das hier im Hintergrund sichtbar wird, das des kleinen Angestellten mit den sorgfältig abgegrenzten Kompetenzen, waltet mehr oder weniger deutlich über allen solchen Aufgaben. Genauer noch: die Vorstellung des Tagelöhners, der seine rasch erworbenen Fertigkeiten, die durch Rankings attestiert werden, auf dem globalen Markt des Internets anbietet, für jeweils ein Projekt eingestellt und dann wieder freigesetzt wird. So die Idee der Firma IBM vom künftigen Arbeitsmarkt. Es ist verwunderlich, dass die Kompetenzen-Euphoriker in den didaktischen Seminaren diesen Zusammenhang mit dem neoliberalen Entwurf des Arbeitnehmers als Unternehmer seiner selbst ‒ Brecht hätte gesagt: als Selbstausbeuter; in Deutschland spricht man heute von Werkverträgen ‒ nicht sehen wollen. Dabei denkt IBM weiter, als die Bildungsideologen von heute sich träumen lassen. Kompetenzen, das weiß eine im Computerbereich tätige Firma bestens, sind nämlich nicht weniger vergänglich als das Wissen, mit dessen Vergänglichkeit die Kompetenz-Wende begründet wird. Wer zu DOS-Zeiten noch ein Programm schreiben konnte, kann es heute nicht mehr ohne weiteres. Da braucht man Auftragnehmer, die ihre Kompetenz von gestern rasch vergessen und sich eine neue aneignen können. Lernziel muss also so etwas wie eine Kompetenz-Kompetenz sein, die für lebenslanges (kostenpflichtiges) Umlernen erforderlich ist. Da kann Wissen wie alles, was haftet, nur stören.

 

Kehren wir noch einmal zu den Abituraufgaben zurück. Sie tragen deutlich dem Wunsch Rechnung, keinen Schüler vor allzu schwierige Aufgaben zu stellen. Besonders, wenn literarische Texte vorgelegt werden, erweist sich die als „Analyse“ angekündigte Teilaufgabe rasch als Abschreibe-Auftrag; bei nicht-literarischen Texten ist ohnedies viel Redundanz im Spiel. Für den Grundkurs gab es 2012 einen Text von Brigitte Smadja, in welchem der elfjährige collégien Saïd ein Tagebuch führt. In einem ersten „Analyse“-Schritt soll der Schüler unter der Aufgabenstellung

 

Comparez la vie scolaire à l’école primaire que Saïd a fréquentée à celle du collège Camille-Claudel (analyse)

 

Grundschule und Collège aus der Sicht des Protagonisten darstellen. Was der Schüler schreiben soll, steht im Erwartungshorizont für den korrigierenden Lehrer:

 

Der Prüfling

erläutert, dass in der Grundschule im Gegensatz zum collège

· Verstöße gegen Verbote, wie undiszipliniertes Herumrennen, zwar vorkamen, aber sofort vom Schulpersonal geahndet wurden, [1]

· die Lehrkräfte Autorität besaßen, [2]

· es eine Lehrerin namens Nadine gab, die Saïd persönlich kannte, ihm Freude am Lernen und Formulieren vermittelte, ihn motivierte und zu der er und seine Klassenkameraden ein gutes Verhältnis hatten, [3]

· weniger Aggression im Schulalltag vorhanden war. [4]

 

Alle diese Resultate sind dem Text nahezu wörtlich zu entnehmen:

 

[1] A l’école, c’était interdit. Ils le faisaient parfois, et moi aussi, mais Nadine était là, ou Jean-Marie.

[2] Ils avaient de l’autorité, et nous, on obéissait.

[3] Je vais m’appliquer, comme Nadine me l’a appris.

[4] [...] et tu sais qu’ils sont prêts à frapper. (mehrere Stellen)

 

Die zweite Analyse-Aufgabe „Expliquez les sentiments de Saïd“ erscheint auf den ersten Blick weitaus anspruchsvoller, übrigens auch adäquat, vorausgesetzt, das Verb „expliquer“ ist ernst gemeint. Tatsächlich aber ist auch hier ausweislich des Erwartungshorizonts kaum mehr zu leisten als die Feststellung, dass Saïd seiner Grundschulzeit nachtrauert und sich in der neuen Umgebung bedroht fühlt. Mit Analyse, erst recht mit Erklärung hat das nichts zu tun, es handelt sich um die Vorstufe dazu: gesteuertes Exzerpieren und zusammenfassendes Formulieren. Bei einer Textanalyse würde man sich doch fragen, ob der elfjährige Ich-Erzähler, der sich vornimmt, regelmäßig Tagebuch zu schreiben, der Wörterbücher abschreibt, der sich anstrengen will und der im Widerspruch dazu zu dem Schluss kommt, „ça ne sert à rien d’être bon élève“, ob also Saïd nicht eine psychologisch recht unstimmige Kunstfigur ist, welcher der Autorin nur als Sprachrohr dient. Es ist bezeichnend, dass eine solch kritische Sicht auf den Text unerwünscht ist: Die vierte Aufgabe (freie Textproduktion) knüpft vielmehr fraglos an diese Aussage an und verlangt vom Prüfling, aus der Sicht Nadines dem Protagonisten doch gut zuzureden. Nach den Gründen für die Banden-Bildung am Collège wird erst gar nicht gefragt; dazu müssten die Prüflinge ja tatsächlich auf das im Unterricht erworbene Vorwissen zurückgreifen, auf das im Begleittext verwiesen wird: „Points chauds de la société française; immigration et intégration“. Eine Vermittlung mit Wissensbeständen steht nicht auf dem Programm. Es kommt wohl nur darauf an, dass am Ende etwas Französisches auf dem Papier zu lesen ist. Was drauf steht: „Analyse“, und was drin ist: Umformulierung des Ausgangstexts, sind offensichtlich grundverschiedene Dinge. In der Wirtschaft nennt man das eine Mogelpackung. Schlimm, wenn die Schüler meinen, sie hätten da irgendetwas analysiert.

 

Eine solche technokratische Bildung, die Qualität mit Quantität (nämliche Punktesumme) verwechselt, Inhalte nur als Testgegenstände wahrnimmt, von „Wissensgesellschaft“ schwafelt und zusammenhangloses Quizwissen oder besser noch eine bloße Methodenkompetenz meint, die vorgegebenes „Wissen“ unter vorgegebenem Auftrag neu zusammenstellen kann, (10) versteht Schüler wie Lehrer als Objekte eines außengesteuerten Sozialisations- und Evaluationsprozesses. Diese „Bildung“ soll nicht fragen, ob das vorgegebene Wissen denn auch stimme und mit anderem Wissen zusammenstimme, sondern das Vorgefundene variierend wiederholen. Die Aufklärung wird zurückgenommen. Den Menschen im Wortsinn mündig zu machen, das war das Ziel eines Französischunterrichts, der nicht nur lehren wollte, wie man sich in Frankreich ein Würstchen bestellt. Die jetzt betriebene Reduktion macht den Menschen beliebig steuerbar: Hier geht es nicht nur um Geschäft, sondern auch um Herrschaft. Wer heute von „Standards“ schwärmt und dem „kompetenzorientierter Französischunterricht“ glatt von der Zunge geht, muss wissen, dass hier nicht über Bildung, sondern über Bildung von benützbarem „Humankapital“ im Sinne der „employability“ geredet wird. Nun ist es keineswegs verwerflich, wenn Schule ihre Absolventen auf die Arbeitswelt vorbereitet. Aber wie, wenn diese Arbeitswelt selber höchst fragwürdige Entwicklungen durchläuft? Schon heute können, nach einem Zeitungsbericht, über 120.000 Haushalte ihre Stromrechnung nicht mehr bezahlen. Kein Wunder, dass es schlecht um die Erleuchtung steht.

 

Man könnte es anders machen. Auch unter dem Begriff einer ‒ freilich ernst gemeinten ‒ Kompetenz. Das ist nicht schwer. (11) Die Öffnung des Fremdsprachenunterrichts mit Hilfe des Internets, und zwar als Mittel der sprachlichen Produktion, ist doch längst vorexerziert worden, um nur ein Beispiel zu nennen. Aber das setzt natürlich voraus, dass man den Schülern und ihren Lehrern ein herzhaftes „Sapere aude!“ zuruft.

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Für alle, die gerne wüssten, wie modern denn die neue bildungsökonomische Theorie ist, die sich rühmt, Schule durch die Entwicklung von Kompetenzen zum Instrument der Berufsqualifizierung zu machen, hier zwei Zitate aus einer Zeit, in der man allerdings noch Klartext sprach. Es stammt von Louis-René de Chalotais:

Das Wohl der Gesellschaft verlangt, dass die Kenntnisse des gemeinen Volks nicht größer seien, als ihre Beschäftigung es erfordert. Jeder, der über seinen Beruf hinausschaut, wird ihn niemals mit Mut und Geduld ausführen. [...]

Ich bin sicher, dass dieser Plan richtig ist, denn er stützt sich auf die Natur des Geistes, auf harte Fakten und Prinzipien der menschlichen Kenntnisse. Ich glaube, dass ein junger Mann, der so erzogen wurde, besser vorbereitet ist, die zweite für die Ausübung des von ihm gewählten Berufs notwendige Ausbildung zu durchlaufen. Und wenn es, wie in Deutschland, einen Ausbildungsplan und Kataloge mit Schulbüchern für jeden einzelnen Beruf gäbe, würde man ihm viel Mühe und Zeit ersparen, die nutzlos vergeudet wird.

Deutschland war immer schon vorbildlich, man sieht's. Der Plan, den La Chalotais für das französische Schulwesen erarbeitet hat, stammt aus dem Jahre 1763.
Die Bildungsökonomen von heute sind nicht, wie sie behaupten, über Humboldt hinaus-, sondern hinter ihn zurückgegangen.


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